Manual didáctico para la intervención en Atención Temprana en TEA

Autores: Equipo de Autismo Sevilla

 

1. ¿Cómo Piensan las Personas con TEA? (Capítulo 2)

El capítulo 2 explora las teorías cognitivas y neuropsicológicas que buscan explicar las particularidades del pensamiento en personas con TEA. Se mencionan las siguientes teorías:

• Teoría de la mente (ToM): Se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otros basándose en la atribución de estados mentales (conocimientos, intenciones, creencias). Se plantea que las personas con TEA pueden mostrar un déficit en ToM, lo que dificulta la lectura mental automática e inmediata de los demás.
• Teoría de la coherencia central débil: Implica una preferencia por el detalle antes que por «el todo» (Gestalt), lo que puede manifestarse en una memoria excepcional para detalles a menudo olvidados por otros y una perspectiva original en la resolución de problemas.
• Funciones ejecutivas: Un déficit en estas habilidades, relacionadas con la flexibilidad cognitiva y conductual, puede provocar alteraciones en la capacidad para generar objetivos, planificar, organizar, ser flexible y adaptarse a los entornos. Esto a veces se malinterpreta como intencionalidad inadecuada o falta de motivación. «Estos problemas requieren conocimiento, comprensión y paciencia en el entorno de las personas con TEA y debe intervenirse sobre ellos de forma específica.»
• Teoría de la intersubjetividad: Relacionada con la dificultad para comprender al otro como sujeto con experiencias y el mundo mental de los demás. Esto puede explicar, por ejemplo, la dificultad para comprender el uso de pronombres personales y demostrativos (términos deícticos), debido a la naturaleza cambiante de los referentes.

El manual destaca que las explicaciones tradicionales pueden no ser suficientes y propone una perspectiva actual que interpreta los comportamientos de las personas con TEA no como algo patológico, sino como «una respuesta adaptativa, una forma legítima y funcional de afrontar, adaptarse, comunicar y negociar con un mundo que sienten abrumador y aterrador.» En lugar de eliminar conductas, se sugiere preguntar qué las motiva y cuál es su finalidad, para luego promover habilidades alternativas y ofrecer apoyos.

El «tercer ámbito» de la tríada, referido a características no sociales como la inflexibilidad, rigidez, perseveración e intereses restrictivos, se aborda como estrategias de afrontamiento. También se menciona un patrón disarmónico de inteligencia.

En cuanto a las formas de pensamiento, se identifican:

1. Pensamiento visual – pensar en imágenes
2. Música y pensamiento matemático
3. Pensamiento de la lógica verbal

Se subraya la importancia de evaluar las necesidades individuales y basar la intervención en las fortalezas y patrones de pensamiento de la persona, en lugar de un uso indiscriminado de herramientas como las ayudas visuales.

 

2. Estructura y Uso de Ayudas Visuales (Capítulo 2)

Se revisa el uso de la enseñanza estructurada y las ayudas visuales, advirtiendo contra su uso indiscriminado sin evaluación individual. La Enseñanza Estructurada, a menudo asociada con el Programa TEACCH, tiene como objetivo principal fomentar la independencia.

Los sistemas de trabajo se describen como una herramienta útil dentro de la enseñanza estructurada para organizar el trabajo sin supervisión directa. Ayudan a las personas con TEA a comprender:

1. ¿Cuál es el trabajo que tiene que hacer?
2. ¿Qué cantidad de trabajo (o cuántas tareas) se le pide que hagan en ese periodo de tiempo?
3. ¿Cómo puede saber que está avanzando y cuándo han terminado?
4. ¿Qué ocurrirá cuando hayan terminado la actividad?

Se menciona que, a pesar de la necesidad de evaluar la pertinencia de las ayudas visuales, existe evidencia de su eficacia y extensa bibliografía al respecto.

 

3. Detección y Diagnóstico en el TEA (Capítulo 3)

Se presentan pautas para la detección del TEA en diferentes rangos de edad, incluyendo antes de los 12 meses y entre los 12 y 24 meses, destacando las «señales de alerta». También se aborda la detección en TEA sin discapacidad intelectual ni alteraciones significativas en el desarrollo del lenguaje.

Las señales de alerta en la interacción social incluyen:

• No mirar directamente a las personas o dificultad para que lo mire.
• No tener expresiones cálidas o de alegría.
• No responder cuando alguien lo llama por su nombre.
• No llamar la atención hacia las cosas ni mostrar objetos que le interesen.
• No compartir intereses ni disfrute con otras personas.
• Las señales de alerta en conductas repetitivas e intereses marcados incluyen:

• Mover las manos, los dedos o todo el cuerpo en formas inusuales.
• Crear rituales.
• Concentrar mucho la atención en tipos de objetos inusuales o tener mucho apego hacia ellos.

 

Se enumeran instrumentos de cribado y escalas de diagnóstico específicas, como el ADOS-2, considerado el instrumento de referencia para la evaluación observacional y el diagnóstico del TEA.

El proceso diagnóstico se considera fundamental por varias razones:

• Proporciona una explicación a los padres o la persona afectada.
• Ayuda a tomar decisiones sobre los pasos a seguir, orientando sobre ayudas, modelos de intervención y otros especialistas.
• Permite la evaluación psicológica para describir otros aspectos del perfil de la persona (fortalezas, necesidades, trastornos comórbidos).

 

Se enfatiza que «el juicio o etiqueta diagnóstica debe ajustarse a las categorías y criterios aceptados en los sistemas internacionales de clasificación.» Se mencionan los criterios diagnósticos de la DSM-5, que incluyen déficits persistentes en comunicación social e interacción social, y patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

La entrega del diagnóstico a la familia debe ser un proceso de acompañamiento, permitiendo el debate sobre el diagnóstico y las orientaciones, y proporcionando información para entender las particularidades de su hijo o hija. «este proceso que acabamos de describir, solo es el comienzo de toda una vida, cuyo objetivo debe ser acompañar y ayudar a la persona con TEA y su familia».

 

4. Comunicación e Intervención en Niños y Niñas No Verbales (Capítulo 4)

Se distingue entre dos perfiles generales: niños con TEA que no han adquirido el lenguaje y aquellos que han adquirido los aspectos formales pero no el funcional (componente pragmático). El capítulo se centra en la evaluación e intervención con menores no verbales.

Se detallan aspectos a evaluar en la comunicación, incluyendo:

• Funciones comunicativas: Petición, rechazo, comentario, dar información, buscar información, expresar sentimientos, rutinas sociales.
• Categorías semánticas y palabras utilizadas: Objetos, personas, acciones, cualidades, relaciones espaciales y de posesión, estados mentales.
• Modalidades de comunicación: Motórica/objeto, gestual, pictórica, signada, palabras escritas, verbal.

Se subraya la dificultad que pueden tener las personas con TEA para comprender conceptos contextuales, como grande y pequeño, debido a una falta de flexibilidad mental. También se destaca la importancia de determinar la frecuencia y espontaneidad con que utilizan las modalidades de comunicación y, en el caso del
lenguaje verbal, establecer su nivel de competencia lingüística real.

Se presentan ejemplos de estrategias de intervención para fomentar la comunicación, como modelar gestos de petición (mostrar la palma) e indicación (señalar).

 

5. Evaluación e Intervención del Lenguaje (Capítulo 5)

Se propone evaluar el lenguaje desde tres dimensiones:

• Dimensión formal o estructural: Cómo es el sistema lingüístico (el código).
• Dimensión funcional: Para qué les sirve el lenguaje (mediador simbólico, interacción).
• Dimensión de contenido: De qué se habla (semántica).

Se describen instrumentos para evaluar el lenguaje, como el Peabody (comprensión de vocabulario) y el ITPA (aptitudes psicolingüísticas).

En la intervención fonético-fonológica, se abordan dificultades motoras, fonológicas y de secuenciación motora. Los objetivos incluyen expandir el vocabulario, reducir la variabilidad, desarrollar estrategias para simplificar estructuras y trabajar dificultades de discriminación fonológica mediante ejercicios praxias bucofonatorias, onomatopeyas, discriminación, entrenamiento en producción y juegos.

En la intervención morfosintáctica, se señala que este componente suele estar afectado en niños con TEA, con déficits en la alteración pronominal, concordancia y el uso de elementos deícticos, lo cual se relaciona con las dificultades en la teoría de la mente. Se dan pautas sobre cómo hablar a los niños con TEA, como evitar hablar excesivamente, conseguir su atención, hablar de tópicos relevantes y emplear repeticiones y redundancias.

Se explica por qué les resulta difícil comprender pronombres y demostrativos debido a la naturaleza cambiante de los referentes y las dificultades en la intersubjetividad secundaria. Para el entrenamiento de estructuras sintácticas en sujetos ecolálicos, se sugiere partir de sus producciones espontáneas y creativas.

Se mencionan estrategias para ayudar a las personas con TEA a comprender el lenguaje, como pensar cómo los comentarios pueden ser malinterpretados, explicar explícitamente metáforas y lenguaje figurado, y evitar palabras abstractas como «puede ser» o «quizás». La vocalización del pensamiento se aborda como una posible estrategia de afrontamiento, sugiriendo averiguar su motivo y, si es excesiva, ayudar a murmurar o pensar en lugar de hablar en voz alta.

 

6. Conductas Desafiantes (Capítulo 6)

Se define una conducta desafiante como aquella que interfiere en el aprendizaje, las habilidades aprendidas, causa daño o limita la participación. Se mencionan ocho categorías de la Escala ICAP, incluyendo comportamiento autolesivo, conducta agresiva, destructiva, disruptiva, estereotipada, autoestimulatoria, retraimiento y extraña.

Se destaca la importancia de la evaluación funcional de la conducta para comprenderla (antecedentes, conducta, consecuencias). Las intervenciones se basan en la modificación de los antecedentes, la enseñanza de habilidades alternativas (habilidades de comunicación, generales, de afrontamiento y tolerancia) y las intervenciones basadas en las consecuencias y el estilo de vida.

La planificación de estrategias debe considerar las rutinas diarias, recursos disponibles, preferencias y prioridades familiares. «La pregunta que debemos hacernos es ¿qué aspectos del día a día del menor se pueden modificar para que mejore su calidad de vida?».

La evaluación del plan de intervención debe medir el incremento de las habilidades alternativas y la disminución de la conducta desafiante, así como valorar aspectos del estilo de vida (participación social, capacidad de elección, satisfacción).

 

7. Habilidades Sociales (Capítulo 7)

Se reitera la dificultad en la teoría de la mente como un déficit en la habilidad para comprender y predecir la conducta de otros atribuyendo estados mentales. Se mencionan objetivos a plantear en el programa socio-comunicativo, incluyendo:

• Relaciones sociales (capacidad para establecer relaciones interpersonales recíprocas).
• Identidad personal y reconocimiento social.
• Autorregulación personal.

El programa AITTEA propone un currículo y evalúa la capacidad de imitar a otros.

 

8. Programación de Objetivos (Capítulo 8)

Tras la evaluación, se establece la programación de objetivos en todos los contextos del niño. Se mencionan instrumentos como el inventario IDEA para formular estrategias de tratamiento. Se detallan objetivos relacionados con la ficción e imaginación, incluyendo la capacidad de crear metáforas y comprender ironías y lenguaje figurado. Se propone una Guía de recursos para la intervención psicoeducativa basada en las dimensiones del IDEA.

Se ofrecen pautas para iniciar la intervención con niños con TEA, como observar sus intereses, comenzar con actividades de ciclo corto con inicio y fin claros, y penetrar en su juego para compartir el placer lúdico.

 

9. Funciones Cognitivas (Capítulo 9)

Se exploran diversas funciones cognitivas:

• Flexibilidad cognitiva: Habilidad para cambiar de pensamiento o acción. Su alteración puede limitar la creatividad, espontaneidad y adaptación, y conducir a la repetición continua de la conducta. Se presentan instrumentos de evaluación como la NEPSY-II y el Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST), aunque este último está fuera del ámbito de la atención temprana. Las estrategias de intervención incluyen dividir tareas en pasos, secuenciar actividades y utilizar apoyos visuales.
• Sentido de la actividad: La capacidad de representarse imágenes mentales del futuro, anticipar y prever acontecimientos para guiar el comportamiento. Implica capacidades de organización y planificación.
• Atención: Se distinguen la atención sostenida (concentración), dividida (distribuir recursos ante sobrecarga) y conjunta (coordinar atención con otra persona hacia un objeto/situación). Se describen instrumentos de evaluación como el D2 (atención selectiva) y el AGL (atención global-local). Las estrategias de intervención incluyen captar la atención del niño y guiar la atención conjunta.
• Memoria: Se describen instrumentos de evaluación como el WRAML-2, BEM 144 y la Lista de 15 palabras de Rey. Las estrategias de intervención incluyen juegos en ordenador/tablet, hacer preguntas sobre figuras mostradas, repetir números o palabras, y seguir instrucciones con apoyo visual.
• Orientación: Se relaciona con el esquema corporal (el cuerpo en el espacio) y las relaciones espacio-temporales. Se describe cómo evaluar la orientación a través de la imitación y la identificación de partes del cuerpo. Las estrategias de intervención incluyen ejercicios de discriminación, descripción de situaciones espaciales, y reconocimiento en fotografías.
• Percepción: Se abordan las alteraciones perceptivas en diferentes modalidades sensoriales (visual, táctil, gustativa, olfatoria). Se describe cómo la percepción puede ser distorsionada o fragmentada, llevando a centrarse en detalles en lugar del todo. La dificultad para formar categorías se menciona como un posible factor. Se ofrecen estrategias de intervención para desarrollar conductas adecuadas de procesamiento táctil, auditivo, visual y para trabajar la formación de categorías.

 

10. Trabajo con Familias y Habilidades Adaptativas (Capítulo 10)

Se aborda el impacto del diagnóstico en la familia, describiendo el proceso como difícil y largo, con et
apas que varían en duración. El impacto depende de factores como la historia personal, rasgos personales, madurez emocional y habilidades de afrontamiento. Se enumeran estrategias útiles tras el diagnóstico, como hablar de lo que sucede, cuidar la salud, buscar apoyo social y recursos.

Se destaca la importancia de evaluar la situación familiar (apoyos, necesidades, calidad de vida) utilizando cuestionarios y entrevistas. Se mencionan escalas específicas de calidad de vida familiar. Se propone la intervención a través de grupos de apoyo emocional e informativo, apoyo individual y grupos de autoayuda. El apoyo a las familias es crucial no solo tras el diagnóstico, sino también en momentos importantes como la escolarización y la adolescencia.

Se reconoce la preocupación de los padres por el futuro de sus hijos con TEA (autonomía, trabajo, cuando ellos falten). Se aborda la experiencia de los hermanos, mencionando variables que influyen en su vivencia (número y sexo de hermanos sin discapacidad). Se señala que los hermanos mayores pueden asumir un papel protector y autoexigente, mientras que los menores a menudo se adaptan mejor. Se enfatiza la importancia de habilitar los sentimientos y proporcionar información fiable a los hermanos para disipar dudas y falsas creencias.

Finalmente, se abordan habilidades adaptativas fundamentales:

• El sueño: Se reconoce como un aspecto importante, aunque no se detalla en los extractos proporcionados.
• Alimentación: Se subraya la importancia de una alimentación saludable y variada, reconociendo problemas conductuales relacionados con la ingesta, alteraciones del ritmo, problemas de conducta no directamente relacionados con los alimentos y la pica. Se indica que la intervención debe ser individualizada y requiere paciencia.
• Control de esfínteres: Se describen las etapas de maduración típicas y las señales de preparación para la retirada del pañal. Se ofrecen consejos como ser paciente, no enfadarse por escapes, permitir jugar con el orinal y escoger un momento adecuado. Se mencionan dificultades específicas en personas con TEA, como controlar micción y defecación por separado, problemas de conducta en el baño, negarse a limpiarse y hacerse daño.
• Aseo personal: Se sugiere trabajar los hitos de aseo uno a uno, estableciendo rutinas con apoyos visuales y verbales, utilizando el moldeamiento y reforzando cada aproximación.
• Vestido: Se resalta la importancia de las alteraciones sensoriales, que pueden hacer que las etiquetas o ciertas texturas resulten dolorosas. Se menciona la tendencia a quitarse la ropa o rechazar ciertos elementos como zapatos o gorras.

Este manual proporciona una visión integral de la atención temprana en TEA, abordando desde las bases teóricas del pensamiento autista hasta estrategias prácticas de intervención en comunicación, conducta, habilidades sociales, funciones cognitivas y habilidades adaptativas, así como el trabajo fundamental con las familias.

 

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